Σε άρθρο του 2021, οι συγγραφείς Patrick Camangian και Stephanie Cariaga έθεσαν ένα ουσιαστικό ερώτημα: «Μήπως διδάσκουμε μεμονωμένους μαθητές να διαχειρίζονται τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές τους απλώς για χάρη της ανοδικής τους κινητικότητας και ως εκ τούτου συνεχίζουμε να αποξενώνουμε τους στερούμενους και ιστορικά υποταγμένους λαούς μέσω μιας διαγραφής κοινωνικής αντίστασης; Ή μήπως διδάσκουμε στους μαθητές να αναγνωρίζουν και να διεκδικούν εκ νέου τα συναισθήματα και τις σχέσεις τους ως καύσιμο για πολιτική έρευνα, ριζική θεραπεία και κοινωνικό μετασχηματισμό;»
Η παραπάνω ερώτηση είναι σημαντική για να απαντήσουν ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί προτού συμμετάσχουν σε οποιοδήποτε πρόγραμμα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης (SEL). Και ειδικότερα, είναι το νόημα να «κάνουμε» Κοινωνική και Συναισθηματική Μάθηση για να βοηθήσουμε τους μαθητές να αποκτήσουν τις δεξιότητες εκείνες που χρειάζονται για να πετύχουν σε έναν άδικο κόσμο ή είναι το νόημα να τους βοηθήσουμε να τον μεταμορφώσουν;
Επί τούτου, έχουν προκύψει πολυάριθμα προγράμματα που διερευνούν τις δεξιότητες εκείνες που αναπτύσσουν την προσωπική ευημερία, ενισχύουν τις σχέσεις και υποστηρίζουν την ακαδημαϊκή επιτυχία. Τα περισσότερα προγράμματα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης επιδιώκουν να ευθυγραμμιστούν με τα πρότυπα μάθησης που προτείνει το πλαίσιο της Συνεργατικής για Ακαδημαϊκή, Κοινωνική και Συναισθηματική Μάθηση (CASEL). Το πλαίσιο CASEL προσδιορίζει πέντε βασικές ικανότητες που συμβάλλουν στην Κοινωνική και Συναισθηματική Μάθηση:
- Αυτογνωσία (αναγνώριση συναισθημάτων, δυνατοτήτων και αξιών)
- Αυτοδιαχείριση (ρύθμιση συναισθημάτων και συμπεριφορών)
- Κοινωνική ευαισθητοποίηση (λαμβάνοντας την προοπτική και την ενσυναίσθηση άλλων από διαφορετικά υπόβαθρα και πολιτισμούς)
- Δεξιότητες σχέσεων (δημιουργία και διατήρηση υγιών σχέσεων)
- Υπεύθυνη λήψη αποφάσεων (κάνοντας εποικοδομητικές επιλογές σε διάφορες καταστάσεις)
Σήμερα υπάρχει αυξανόμενη συναίνεση σχετικά με τα θετικά αποτελέσματα της Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης, καθώς επίσης υπάρχει ένας αυξανόμενος αριθμός προγραμμάτων που επιδιώκουν να αντιμετωπίσουν τις όποιες ανισότητες και διακρίσεις που αντιμετωπίζουν διαφορετικές ομάδες σε κάθε πτυχή της κοινωνίας, αλλά και προκειμένου να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τα κρίσιμα ζητήματα της ισότητας, του πλαισίου, της εκπροσώπησης και του προβληματισμού διαφορετικών πληθυσμών. Παρόλα αυτά, πολλά από αυτά τα προγράμματα συχνά διαιωνίζουν την τύφλωση ταυτότητας, συμπεριλαμβανομένης της φυλετικής «αχρωματοψίας». Σύμφωνα με τους Bloom et al. (2015), τύφλωση ταυτότητας είναι όταν κάποιος ισχυρίζεται ότι δεν βλέπει διαφορετικές μορφές ταυτότητας -για παράδειγμα φυλή, φύλο ή σεξουαλικό προσανατολισμό- αντί να υποστηρίζει ότι προσπαθούν να τους μεταχειρίζονται όλους ισότιμα.
Αυτή η περιορισμένη κατανόηση των βασικών ικανοτήτων της Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης μπορεί να βλάψει, παρά να ωφελήσει, ιστορικά περιθωριοποιημένες ομάδες μειώνοντας την αίσθηση του εαυτού τους και τις βιωμένες εμπειρίες περιθωριοποίησης και καταπίεσης. Έτσι, όταν τα σχολεία εφαρμόζουν προγράμματα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης είναι σημαντικό να εξετάζουν ζητήματα διαφορετικότητας και ένταξης, δίνοντας αξία στη μοναδική ταυτότητα και υπόβαθρο κάθε μαθητή, και διδάσκοντας παράλληλα στους μαθητές τρόπους ώστε να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τα συναισθήματά τους και τις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Η Κοινωνική και Συναισθηματική Μάθηση μπορεί να αξιοποιηθεί για την προώθηση της εκπαιδευτικής ισότητας με πολλούς τρόπους. Κάποιοι από αυτούς είναι:
- Η ταυτότητα. Είναι το κλειδί για την ανάπτυξη ικανοτήτων αυτογνωσίας και αναφέρεται στην ικανότητα κάποιου να αναγνωρίζει τα δικά του συναισθήματα και σκέψεις. Συγκεκριμένα, η παροχή ευκαιριών στους μαθητές να αναπτύξουν θετικές ταυτότητες για τον εαυτό τους μπορεί να βοηθήσει στη δημιουργία ενός προστατευτικού μέσου έναντι αρνητικών εμπειριών όπως ο ρατσισμός, οι διακρίσεις, η μεροληψία.
- Ο Οργανισμός. Είναι απαραίτητος για τις ικανότητες αυτοδιαχείρισης και εστιάζει στη πραγματική ικανότητα να επιφέρει αλλαγές μέσω μιας σκόπιμης δράσης. Επιπλέον, περιλαμβάνει την παροχή φωνής και επιλογής στους μαθητές σχετικά με τους στόχους μάθησης και σταδιοδρομίας τους, και με τη δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης που ενθαρρύνουν τη συνεργασία και την επίλυση προβλημάτων. Η συλλογική αποτελεσματικότητα, που επίσης περιλαμβάνεται στον Οργανισμό, ενισχύει την αυτοπεποίθηση των μαθητών περί της ικανότητάς τους να συνεισφέρουν αποδοτικά σε ομάδες και αυτό συσχετίζεται στο μέγιστο με τα αποτελέσματα της ομάδας.
- Το αίσθημα ανήκειν. Είναι ένας σημαντικός παράγοντας μεταξύ των ικανοτήτων κοινωνικής ευαισθητοποίησης. Η αίσθηση του ανήκειν είναι κρίσιμη για την ακαδημαϊκή, κοινωνική και συναισθηματική ευημερία κάθε μαθητή και δε συνεπάγεται μόνο το αίσθημα αναγνώρισης αλλά και τη πλήρη συμμετοχή στην οικοδόμηση σχέσεων και τη συν-δημιουργία χώρων μάθησης. Ένας τρόπος με τον οποίον ένας εκπαιδευτικός μπορεί να καλλιεργήσει το αίσθημα του ανήκειν είναι για π.χ σε έναν μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες να μην εστιάζει στις όποιες του ιδιαιτερότητες με αρνητικό πρόσημο, αλλά μπορεί να τον επαινεί ή να δημοσιεύει κάποιο έργο τέχνης του στην τάξη.
- Η συνεργατική επίλυση προβλημάτων. Είναι κομβική μεταξύ της ανάπτυξης δεξιοτήτων σχέσεων και ορίζεται ως η ικανότητα του ατόμου να συμμετέχει σε μια διαδικασία μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων για να επιλύει συλλογικά ένα πρόβλημα μέσω κοινής χρήσης γνώσεων και δεξιοτήτων για την εξεύρεση λύσης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθούν τους μαθητές τους να εφαρμόζουν δεξιότητες συνεργασίας και επίλυσης προβλημάτων, καθώς να λαμβάνουν αξίες από διαφορετικές οπτικές γωνίες μέσω του αποτελεσματικού διαχωρισμού του φόρτου εργασίας για την ολοκλήρωσή της, της κατασκευής ερευνητικών εργαλείων και συλλογής πληροφοριών μέσω αυτών, της εξέτασης πολλαπλών λύσεων από τα μέλη της ομάδας με σεβασμό λαμβάνοντας υπόψη δημιουργικές και ποιοτικές λύσεις για την επίτευξη του στόχου της εκάστοτε εργασίας τους.
- Η περιέργεια. Είναι σημαντική για τη λήψη υπεύθυνων αποφάσεων στη τάξη και είναι ζωτικής σημασίας για την δέσμευση, την προσοχή και την μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να δημιουργούν ένα περιβάλλον συνεργατικού κλοιού μεταξύ των μαθητών ώστε να μπορεί να υλοποιηθεί η μάθηση και αυτό μπορεί να λάβει χώρα μέσω της επιβράβευσης της περιέργειάς τους, της εξάσκησής τους για ποιοτικές ανοιχτές ερωτήσεις, της παρατήρησής τους όταν αισθάνονται συγκεχυμένα, της ενδυνάμωσής τους να ασχοληθούν με τα υλικά, τις σκέψεις ή τα συναισθήματα, της ενίσχυσης ενός υγιούς σκεπτικισμού, της εξερεύνησης μιας ποικιλίας πολιτισμών και κοινωνιών, καθώς και της ενθάρρυνσής τους περί της εκδήλωσης της περιέργειάς τους κι έξω από την τάξη.
Εν κατακλείδι, και βάση των άνωθεν, μία πολιτισμικά ανταποκρινόμενη προσέγγιση διδασκαλίας στα πλαίσια της Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης μπορεί να είναι το κλειδί για την εξάλειψη των όποιων εμποδίων και για τη συλλογική διασφάλιση λήψης των οφελών της εκπαιδευτικής αυτής διαδικασίας. Έτσι, μαζί και με την ενστάλλαξη της θέλησης μπορούν να γίνουν και τα δύο «βασικοί εργαζόμενοι» υπό την σύζευξη ενός κοινού μονοπατιού. Συνεπώς, όλο αυτό μπορεί να αποτελέσει ένα πλούσιο, γεμάτο φροντίδα και ενσυναίσθηση συνάμα, ταξίδι για την πλήρη υποστήριξη των μαθητών μέσα από τη συμμετοχή τους σε μία δίκαιη μαθησιακή εμπειρία ώστε να γίνουν δυνατοί και εφοδιασμένοι με τα κατάλληλα εργαλεία προκειμένου να μπορούν να αντιμετωπίζουν τις όποιες προκλήσεις της δικής τους ζωής.
ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
- Bloom, D. S., Peters, T., Margolin, M., & Fragnoli, K. (2015). Are my students like me? The path to color-blindness and white racial identity development. Education and Urban Society, 47(5), pp. 555-575.
- Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K.B. (2011). The impact of enhancing students social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), pp. 405-432.
- Dusenbury, L., Calin, S., Domitrovich, C., & Weissberg, R. P. (2015). What does evidence-based instruction in social and emotional learning actually look like in practice? A brief on findings from CASEL’s program reviews. Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning.
- Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O’Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional and academic learning. American Psychologist, 58(6-7), pp. 466-474.
- Gregory, A., & Fergus, E. (2017). Social and emotional learning and equity is school discipline. Future of Children, 27(1), pp. 117-136.
- Hattie, J., Fisher, D., Frey, N., & Clarke, S. (2021). The “I” and “we” skills needed for collective student efficacy. Corwin Connect.
- Jagers, R.J., Rivas-Drake, D., & Williams, B. (2019). Transformative social and emotional learning (SEL): Toward SEL in service of educational equity and excellence. Educational Psychologist, 54(3), pp. 162-184.
- Lee, D., Huh, Y., & Reigeluth, C. M. (2015). Collaboration, intragroup conflict and social skills in project-based learning. Instructional Science, 43(5), pp. 561-590.
- Reese, D. (n.d.). Teaching collaborative problem-solving for 21st-century success. Implementing SEL with an equity lens: The role of “stretching” in teacher’s practice. In N. Yoder & A. Skoog-Hoffman (Eds.), Motivating the SEL field forward through equity, pp. 113-126.
- Shek, D. T., Dou, D., Zhu, X., & Chai, W. (2019). Positive youth development: Current perspectives. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 2019(10), pp. 131-141.
- Weissberg, R. P., & O’Brien, M. U. (2004). What works in school-based social and emotional learning programs for positive youth development. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), pp. 86-97.
- Williamson, A. A., Modecki, K. L., & Guerra, M. G. (2015). SEL programs in high school. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning : Research and practice, pp. 181-196. Guilford Press.
ΠΗΓΗ ΑΠΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13613324.2020.1798374?journalCode=cree20
